Formålet med formålsparagrafen

Hei!
Formåls-aragrafen bruker vi tid -å
– Første møte med førsteklasseforeldre
– Første møtet med 8. klasseforeldre
– Alltid ved o–start av nytt skoleår for medarbeidere.
Hilsen rektor som mangler bokstaven mellom o og q

Det er en viktig paragraf, og en viktig debatt du innleder til her. spørsmålet er vel i like stor grad om skoleeierne, og myndighetene skjeler til formålsparagrafen når de gjør sine disponeringer. Reduksjonen i timetallet og fokuset på de praktiske og estetiske fagene tror jeg er et godt eksempel på at formålsparagrafen neppe sitter i ryggmargen der den burde gjøre det, hos beslutningstakerne. Vi behøver en skikkelig diskusjon, gjerne med bakgrunn i denne paragrafen, om hva som egentlig er «grunnleggende ferdigheter» eller «basisfag» for å gjøre ungdommen i stand til å tørre å møte voksenlivet. Frafallstall, og tallet på ungdom utenfor skole eller utdanning peker i retning av at vi i dag har feil fokus.

Arild Sandvik og Espen Lynghaug, takk for konstruktive kommentarer på blogginnlegget! Fint å se eksempel på at foreldre og medarbeidere systematisk gjøres bevisste på hva som er skolens samfunnsoppdrag. Espen har nok rett i at formålsparagrafen skulle vært mer levende og synlig både på skoleeiernivå og i statlig regi, både i forkant og etterkant av viktige beslutninger. Det vil si at alle som tilhører «det store VI» i ulike deler av det norske utdanningssystemet, vi som som jobber for at barna og ungdommene våre skal trives enda bedre og lære enda mer, må ta et felles krafttak! I så måte tror jeg at Utdanningsdirektoratets prosjekt «Regelverk i praksis» kan være ett av bidragene.

Takk for et godt innlegg om formålsparagrafen. Jeg tror veldig mange av oss som jobber i utdanningssektoren, både som lærere, ledere, byråkrater og forskere, har en sterk tilhørighet til budskapet i formålsparagrafen. Jeg tror også at en sterkere vektlegging av det grunnleggende formålet med skolen kan bidra til å redusere den opplevde avstanden mellom disse aktørene. Det er mye bra som skjer på mange arenaer, men ungene i skolen har bruk for at vi i enda større grad drar i samme retning. Jeg er enig i at formålsparagrafen bør være en levende rettesnor i arbeidet med å utvikle undervisnings- og vurderingspraksis. Det er viktig at vi utvikler gode praksiser på å følge elevenes læring og at vi er kloke når vi bruker elevresultater til å fremme elevenes og lærernes utvikling. Det er lett å gå seg vill i dette landskapet, og jeg tror formålsparagrafen skal lenger fram i samtalen om dette. Da må vi kanskje også i større grad få fram at paragrafen ikke bare er ukontroversiell.
Hvordan kan vi feks tolke begreper som metodefrihet og autonomi ut av formålsparagrafens klare budskap om å bidra til elever som skal rustes til å møte framtida. Enkelte tar i disse dager til orde for at sterk vektlegging av lærerens frihet. Ingen kan vel være uenig i at læreren skal ha autonomi i klasserommet, men denne bør etter min mening være koblet til profesjonskunnskap og fellesskapet i lærerkollegiet. Bør vi ikke da heller arbeide med å utvikle omforent forståelse av sentrale pedagogiske prinsipper slik at vi skaper en sterk profesjon?
Formålsparagrafen er sterkt intensjonal – vi skal oppnå noe med skole, vi skal bidra til å realisere barnas læring. Det må vel også bety en forpliktelse til å sjekke ut om vår egen praksis gir gode resultater, og bruke profesjonskunnskap til å utvikle praksis videre?

Takk for et godt blogg innlegg som setter peker på et meget viktig tema i mange menneskers liv og fremtidig dannelse. Jeg tenker at formålsparagrafen også må sees i sammenheng med oppll kap 9a.
I Aftenposten 16. november 2014 kunne jeg lese om en lærer som tror hun hadde vært en bedre lærer uten mastergrad. Hun forteller at, «Elevene krangler, gråter, forelsker seg, er sjalu, mobber, blir mobbet, elsker og hater. Hvordan skal jeg takle dette? Gjennom teoretisk kunnskap om sosialsemiotikk eller diskursanalyse?… Jeg kan bare faget mitt, jeg vet ikke hvordan jeg skal takle de sosiale utfordringene. Jeg har ikke lært noe om det…»
Menneskelige problemer er komplekse og sammensatte. En fordypning i temaene knyttet til begrepet helhetlig læringsmiljø, vil fordre 10 – 15 år med studier. Dette er et særdeles godt argument for å si at skolen også trenger annen kompetanse isteden for den entydige løsningen om å utvide lærerkompetansen til det umenneskelige. La læreren være lærer og slipp miljøterapeuter inn i skolen. Denne kompetansen vil frigjøre verdifulle tid for læreren. Men… den bør være innenfor lovverket, og således en lovpålagt tjeneste. Dette vil unngå lokale variasjoner og således ulik praksis på brut av denne type kompetanse. Skal formålsparagrafen lykke med sitt karv, Bør dette også være en del av loven.
Skal læreren få lov til og konsentrere seg om læring og utvikling, mens andre ivareta helse? Sosial faglige yrkesgrupper har et øye til problemer og prosesser som kan rette opp uheldig miljø og skjev utvikling.
Et viktig og aktuelt tema som En tverrfaglig og helhetlig skole som ivaretar og ser hele menneske.
Det har lenge vært snakk om at det er behov for flere faggrupper inn i skolen, og enkelt skoler og har valgt og ansette miljøterapeuter. Andre kommuner og skoler har valgt å etablere «miljø – og ressursteam», her har ofte miljøterapeuten en sentral rolle i systematisk og målrettet arbeide med elever og det psykososiale miljøet. Her finner vi helse og sosialarbeidere av forskjellig slag, sosionomer, barnevernspedagoger og vernepleiere. Alle med sin unike yrkesspesifikke kompetanse. Men sammen har de som miljøterapeuter sine yrkesspesifikke kompetanse, men dessverre har de en tendens til og komme på banen når problemene er et faktum. Diagnoser blir ofte innfallsvinkelen til støtte. Er det mulig å flytte seg litt lenger fram mot den forebyggende posisjonen som alle snakker om, men som det er vanskelig og praktisere.

Alle skoler trenger lærings- og miljøkompetanse.

Helhetlig læringsmiljø har vært rammen, og lærere ønsker å slutte med miljøperspektivet. Da er det nærliggende å se på miljøterapeuten som medspiller. Forebyggende arbeid handler om å utvikle et læringsmiljø som sannsynliggjør mindre feilutvikling og færre problemer. Inngangsporten til det tradisjonelle hjelpeapparatet er henvisning, utredning og mange møter, dette er ofte en tidskrevende prosess, selv om behovet kan være relativt akutt. Lærerne kan oppleve at systemene rundt og menneskene anklager de for ikke å se. Samtidig er læreren utdannet for å bidra til personlig og faglig utvikling uten at det skal innebære terapeutisk kompetanse.

Miljøterapeuter en operativ kompetanse i førstelinjetjenesten.

Miljøterapi vil også innebære og hjelpe skolen og elevene til å mestre problemfylte situasjoner, og bistå skolen i dannelsesprosessen som skal lære elevene og respektere grunnleggende regler og normer i fellesskapet.
Miljøterapeutene kan observere lærere som er trengt opp mot veggen i en destruktiv samspillsprosess med elevene. I slike situasjoner kan de ha vanskelig for å se grunnleggende mekanismer i dette samspillet, og de kan få konstruktiv støtte til å bryte negative mekanismer fra en yrkesgruppe som har dette som sin kjernekompetanse. Miljøterapeutisk arbeid i skolen vil hjelpe til med å utvikle positive relasjoner blant skolens aktører. Miljøterapeutene har et annet perspektiv enn lærerne, og de ser elevene på en annen måte. De har god kartleggings kompetanse og vet hva de skal se etter, hvem de skal spørre og hvordan de skal komme i posisjon til å få nødvendig informasjon. De har en kompetanse med det psykiske og sosiale i fokus. Erfaringene fra skoler med miljøterapeuter viser at skolen da har bedre mulighet for å ha et godt samarbeid med barnevern, psykiatri, helsestasjon og andre etater fordi de delvis deler fagbakgrunn.

Viktigst av alt – de er i miljøet og kan jobbe med elever som trenger det uten tilmelding, utredning og mange møter. Og de kan være gode samtalepartnere for foreldre som ønsker det. De kan representere en førstelinjetjeneste som er operativ fra dag 1.